EducationRetrouver ici nos propositions


L’école primaire est aujourd'hui une machine à produire de l’échec scolaire de masse. 140 000 élèves quittent chaque année le CM2 sans maîtriser correctement la lecture, soit 20 % d’une classe d’âge. L’échec précoce à l’école est un déterminant majeur de difficultés ultérieures, scolaires, professionnelles et sociales.
Bouger les lignes propose de concentrer les efforts du prochain quinquennat sur un objectif simple mais fondamental : la lutte de l’illettrisme à l’issue de l’école primaire.
Pour cela, il faut généraliser au sein de l’éducation nationale une culture de la mesure des résultats et du suivi du niveau des élèves. Il faut également mettre en pratique des mesures simples, largement validées par la recherche, qui permettent d’améliorer drastiquement l’efficacité de l’apprentissage scolaire : consacrer au moins 35 heures par élève d’apprentissage concentré de la lecture ; renforcer la dimension non cognitive de l’enseignement ; réduire la durée des vacances scolaires pour éviter les ruptures d’apprentissage trop longues ; faire évoluer la formation des professeurs sur les compétences utiles à l’animation de la salle de classe ; favoriser le partage d’expérience entre enseignants ; augmenter le nombre d’enseignants par élève pour les petites sections.
Ces mesures nécessiteront des moyens supplémentaires, qui doivent être strictement ciblés sur l’école primaire. Ils peuvent être financés par redéploiement des moyens plus importants accordés au collège et au lycée.

 

L’échec de notre école primaire est une menace pour la compétitivité de la France et une cause majeure de nos inégalités sociales

Chaque année, 700 000 élèves, soit l’équivalent de la ville de Marseille, quittent le CM2 pour entrer en 6ème. Chaque année, 140 000 soit environ 20% d’entre eux (la population de Clermont-Ferrand) ne maîtrisent pas la lecture et ne seront jamais à l’aise avec l’écrit. Ce taux d’échec scolaire est l’un des plus élevés parmi les pays développés. Et la tendance de long terme n’est pas à l’amélioration : lorsqu’en 2007 elle a soumis des élèves de CM2 aux mêmes tests de lecture et de mathématique qu’en 1987 et 1997, la direction de l’évaluation du ministère de l’éducation nationale a été obligée de constater que leurs performances diminuaient tous les dix ans et que cette baisse touchait principalement les élèves aux résultats les plus faibles.
Une des sources du chômage de masse de notre pays se trouve ici, dans une économie où l’emploi est si fortement lié aux qualifications. La chronologie rétrospective n’est pas difficile à faire : les jeunes qui risquent le chômage chronique sont ceux qui sortent de l’école sans diplôme (le taux de chômage des jeunes qui n’ont pas fini le lycée est de 50 % alors qu’il n’est que de 6% pour les diplômés du supérieur) ; ils étaient les 150 000 « décrocheurs » de la fin du collège et, sans doute, les mêmes 140 000 élèves ne sachant pas bien lire à la fin du CM2. On peut remonter plus tôt encore : ces mêmes enfants étaient en difficulté à la fin du CP et on les appelait déjà « petits parleurs » en maternelle.
Cet échec de l’école primaire est enfin un amplificateur d’inégalités sociales dans notre pays, car ces élèves sont en majorité issus de familles défavorisées. C’est une spécificité de notre système éducatif : par rapport à la plupart de nos voisins, l’école française est celle où le lien entre difficultés sociales et scolaires est le plus fort. Outsiders ultimes de notre pays, ces 140 000 enfants, pauvres pour la plupart, ont perdu avant même d’avoir onze ans. Incroyable échec du service public, à qui les Français confient leurs enfants six heures par jour pendant huit ans (de la première année de maternelle à la fin du CM2) et qui, en retour, en condamne un sur cinq à un avenir difficile.

 

Agir sur les difficultés dès le primaire est plus efficace qu’au secondaire ou au supérieur

Cette situation n’a rien d’inéluctable. Bien au contraire, elle s’explique, au moins en partie, par un profond déséquilibre des politiques éducatives et de lutte contre les difficultés sociales en général : les difficultés sociales et d’emploi font l’objet des plus fortes attentions et des plus fortes dépenses à l’âge adulte (allocations chômage, formation professionnelle, emplois aidés, etc.), quand bien même c’est à ce moment qu’elles sont les plus difficiles à traiter. Or, ces difficultés sont identifiables bien plus tôt, avant même le collège, à l’école primaire, et c’est à ce stade que les politiques publiques sont les plus efficaces pour les prévenir et les compenser.
C’est l’objet des travaux du prix Nobel d’économie James Heckman, qui compare les politiques publiques en termes de retour sur investissement en capital humain sur les bénéficiaires (diplôme, emploi, santé). La courbe de Heckman montre que les politiques éducatives d’un pays ont un impact maximal sur la destinée de sa jeunesse dans les premières années (appui à la parentalité, crèches, école maternelle, école élémentaire) ; à l’inverse, les efforts plus tardifs (lutte contre le décrochage au collège ou au lycée, lutte contre l’échec dans le supérieur) sont nettement moins efficaces.
Ces travaux font consensus au sein de la communauté scientifique et éducative. Pourtant, notre pays fait globalement l’inverse. On pense souvent qu’avec l’éducation, les choses sérieuses commencent au collège et que c’est après le bac que se joue l’avenir professionnel des générations futures. Pour les parents, l’école maternelle est parfois vue comme un mode de garde, moins comme un enjeu pédagogique majeur. Enfin et surtout, sans droit de vote ni syndicats les représentant, nés de familles défavorisées souvent issues de l’immigration, ces tout jeunes enfants ne sont défendus par personne, eux qui ne risquent pas de descendre dans la rue ou de peser sur le cours d’une élection. En conséquence, d’un point de vue budgétaire, les dépenses par élève sont de 5 700 € par an au primaire (maternelle et élémentaire), contre 8 300 € au collège, 12 000 € au lycée et 10 000 € à l’université. L’enjeu est d’inverser ce déséquilibre afin de traiter les difficultés en amont, dès l’école primaire.
Cette note soutient que certes l’école primaire française ne va pas très bien mais qu’elle pourrait aller beaucoup mieux ! Il y a des raisons d’être optimistes : il existe, en France et ailleurs, des réussites qui montrent que l’école primaire constitue un des meilleurs leviers pour le progrès de notre pays et pour l’égalité des chances. Encore faut-il s’en servir et reconnaître que, de la maternelle au CM2, les huit années de l’école primaire constituent l’un des enjeux majeurs de notre pays pour le 21ème siècle.

Proposition 1 :  Dans les trois priorités du prochain président de la République : personne ne doit quitter l’école primaire sans savoir lire

Il n’est pas acceptable, en France, que 20% des élèves quittent l’école primaire sans savoir lire. Nous proposons donc l’objectif suivant : en 2022, 90% des élèves savent lire à la fin du CE1, contre 80% aujourd’hui ; autrement dit, le prochain président de la République doit s’engager à tout entreprendre pour diviser l’échec scolaire grave par deux, de 20% à 10%, et ainsi sauver 70 000 élèves par an. Cela nous portera au niveau du Canada et nous laissera encore derrière les pays les plus performants. C’est aussi la meilleure stratégie pour améliorer nos classements internationaux, le nombre d’élèves en difficulté étant la faiblesse principale de la France au sein des benchmarks étrangers.
C’est sur cet objectif, et celui-ci seulement, que le prochain gouvernement doit être jugé en matière éducative. Nous ne nions pas que l’école primaire ait d’autres missions : enseigner le vivre-ensemble, permettre l’épanouissement de tous, développer la créativité, etc. Nous ne suggérons pas d’oublier ces dimensions. Mais nous connaissons les difficultés de la conduite du changement en matière éducative et la quantité limitée de capital politique dont dispose un gouvernement.
Donc nous demandons que l’énergie, la volonté, l’obsession des acteurs du système éducatif, depuis le Président de la République jusqu’aux enseignants en passant par l’administration centrale et les académies, soit concentrée sur cet objectif de réduction par deux de l’échec scolaire à la fin du primaire.

Proposition 2 :   Mesurer, mesurer, encore mesurer le niveau des élèves pour permettre un pilotage de cet objectif depuis le ministre de l’éducation jusqu’aux professeurs des écoles


Un observateur extérieur qui passerait une semaine à la direction du ministère de l’éducation nationale, rue de Grenelle, serait surpris de constater qu’on y on parle très peu du niveau et des progrès des élèves. À Noël, vous n’entendrez jamais quelqu’un demander si les chiffres de la lecture du premier trimestre de CP ou de CE1 sont bons et ce qu’on pourrait faire pour les améliorer.
La raison est très simple : au niveau national, personne ne connaît ces chiffres, personne ne les mesure, personne ne les pilote. Le ministère de l’Éducation nationale ne possède comme véritable indicateur du niveau des élèves français que les résultats du brevet des collèges (douze ans après l’entrée des élèves à l’école !) et du bac ; en 2012, il a même supprimé les évaluations de l’entrée en sixième. Or, on ne fait progresser que ce que l’on mesure. Si le niveau des élèves n’est jamais mesuré, cela signifie que ce n’est le métier de personne de l’améliorer. Au contraire, nous rêvons d’une école où le ministre de l’éducation ne joue pas son poste sur la rentrée des classes, le déroulé du bac ou le nombre de grévistes, mais sur l’inversion de la courbe du nombre d’enfants qui ne savent pas lire à la fin du CE1.
Nous proposons donc l’instauration d’un dispositif d’évaluations nationales du niveau des élèves à des moments clefs (et notamment au primaire) à des fins de pilotage et de responsabilisation du système éducatif. Au primaire, les résultats à l’échelle de l’école seraient publics. En revanche, nous ne recommandons pas de lier de manière stricte les résultats de ces évaluations aux allocations budgétaires ou décisions en matière de personnels, afin d’éviter les effets pervers identifiés dans d’autres pays qui ont adopté de telles règles. Ces évaluations doivent plutôt devenir un outil pédagogique à destination des professeurs dans la salle de classe.
Car ce qui est vrai au niveau national doit l’être aussi sur le terrain : au sein de l’école, nous proposons de travailler à établir une culture de la mesure des progrès des élèves sur chacune des compétences décisives. Notre vision est celle d’une salle des professeurs où, tous les mois, les professeurs des écoles parlent entre eux, chiffres à l’appui, des progrès de leurs classes, des élèves qui avancent bien et de ceux qu’il faut aider, demandent aux autres leurs conseils pour y parvenir, etc. Un des bénéfices principaux de l’utilisation des outils numériques à l’école primaire peut être de permettre aux professeurs de bénéficier d’évaluations fines des compétences individuelles des élèves. Ces pratiques existent déjà de manière disparate dans nos écoles ; elles doivent devenir la règle, au lieu de dépendre de la qualité de telle ou telle équipe pédagogique.
Notons que cet appel à davantage d’évaluation du niveau des élèves est sans lien avec la question de la notation : l’enjeu est, pour le système éducatif, de pouvoir mesurer l’atteinte des objectifs du système éducatif et, pour les enseignants, d’identifier les compétences sur lesquelles mettre l’accent dans leur pédagogie. Ces pratiques sont indépendantes de la question de savoir quelle est la meilleure manière de communiquer aux élèves et à leurs parents la qualité de leur travail.

 

Proposition 3 :   L’éducation est une science : 6 réformes concrètes validées par la recherche pour l’école primaire

Nous n’avons pas l’ambition dans cette note de définir les meilleures méthodes pédagogiques. Mais nous savons une chose : la pédagogie est une science et non une affaire de gourous. Elle a souvent été un terrain de querelles idéologiques (la « méthode globale » d’apprentissage de la lecture des modernes contre la « méthode syllabique » des traditionalistes) qui rappellent davantage la théorie des humeurs de la médecine du Moyen-Âge que la science moderne.
Certes, il n’est pas certain qu’on puisse jamais définir la bonne méthode éducative comme on peut définir la bonne méthode pour traiter une appendicite. Mais on en sait assez sur les mécanismes de l’apprentissage et du cerveau et sur l’évaluation d’impact de politiques éducatives pour définir quelques mesures simples qui amélioreront le niveau des élèves et permettront de lutter contre l’échec scolaire.

1. Les 35h qui sauveront la France : les enfants ont besoin d’un total de 35h de concentration intense pour être sûrs d’apprendre à lire. Pourtant, dans les 3 ans où se fait l’apprentissage de la lecture (dernière année de maternelle, CP, CE1), soit environ 2 600 heures de présence au total, l’école n’est pas capable d’offrir à chaque élève de France ces 35h d’apprentissage engagé. Il faut impérativement construire les programmes, les emplois du temps, les leçons, l’animation des séquences et la répartition des élèves en groupes qui permettraient d’y parvenir.

2. Renforcer l’apprentissage des dimensions « non cognitives ». Pour bien apprendre à lire, écrire, compter, les dimensions « non-cognitives » (confiance, régulation des émotions, concentration, collaboration) sont aussi importantes que les dimensions cognitives et doivent faire l’objet de la même attention que celles-ci.

3. En finir avec des grandes vacances de 2 mois et passer à 8, puis 6 semaines de vacances. On estime que les élèves perdent l’équivalent d’environ 2 mois d’apprentissage pendant les grandes vacances, surtout chez les élèves de milieux défavorisés. Certaines études suggèrent que l’écart entre élèves issus de milieu favorisés et élèves issus de milieux défavorisés se creuse davantage pendant les vacances que pendant les périodes de cours. Augmenter le nombre d’heures d’école dans l’année est un des instruments les plus puissants de l’égalité des chances et les vacances sont le moyen le plus simple de commencer.

4. Concentrer la formation initiale des professeurs sur les compétences requises en salle de classe, à savoir d’une part les bases des sciences cognitives de l’apprentissage et d’autre part les pratiques de salle de classe enseignées à base de mises en situations.

5. Favoriser la culture de la coopération et du partage d’expérience entre les enseignants : une fois en poste, les enseignants doivent visiter leurs classes respectives, observer les leçons des autres et échanger sur leurs pratiques.

6. Augmenter le nombre d’enseignants par élève pour le cycle grande section – CE1 au sein des écoles relevant de l’éducation prioritaire et au sein de celles-ci uniquement. Selon une étude réputée, une baisse de cinq élèves par classe dans l’éducation prioritaire permettrait à elle seule de réduire pour part l’écart entre les classes de l’éducation prioritaire et les autres.

Dès lors que l’objectif est clair (la réduction de l’échec scolaire) et que les équipes s’inscrivent dans le cadre défini par la recherche scientifique, il semble préférable de laisser une large autonomie aux écoles pour l’innovation et l’expérimentation de méthodes d’apprentissage appropriées au contexte propre d’une classe. À cet égard, la faiblesse d’encadrement du premier degré peut constituer un atout paradoxal pour expérimenter une plus grande autonomie locale dans le système éducatif.

 

Proposition 4 :   Traduire budgétairement la priorité accordée au primaire

Le progrès de notre école primaire n’est pas qu’une question de moyens, loin de là. Toutefois, la priorité donnée à l’école primaire se traduirait budgétairement de trois manières :
• les objectifs de la lutte contre l’échec scolaire impliquent une prise en charge plus longue des élèves (cf. proposition 4 sur la réduction de la durée des vacances scolaires), une hausse du temps de présence des professeurs dans l’école et donc de leur temps de travail annuel. Cette hausse doit s’accompagner d’une hausse de salaire proportionnelle ;
• une hausse supplémentaire de la rémunération des professeurs des écoles doit être proposée à l’embauche et lors des cinq premières années, afin d’attirer davantage de talents vers l’enseignement primaire. En revanche, la rémunération des enseignants en poste depuis plus de cinq ans ne doit pas être augmentée sans contrepartie ;
• nous mentionnions (cf. proposition 4) que le nombre de professeurs des écoles doit être augmenté pour le cycle grande section – CE1 au sein des écoles relevant de l’éducation prioritaire, et pour ces classes et ces écoles uniquement.
S’il n’est pas retenu d’augmenter la dépense d’éducation globale, cet impact budgétaire doit être financé par redéploiement depuis le lycée (général, technologique et professionnel).

Oui, c’est difficile à mettre en œuvre, et alors ?

Cette note s’est contentée de proposer un objectif pour notre école primaire et quelques mesures qui ont fait leurs preuves pour y parvenir. Nous n’avons rien dit des conditions de mise en œuvre. Bien sûr, nos expériences de fonctionnaires, d’enseignants, de parents ou de simples citoyens nous avertissent que la conduite du changement sera essentielle, que le diable est dans les détails de l’implantation et que de nombreux compromis devront être faits en chemin.
Toutefois, nous croyons qu’il est temps de cesser de transiger sur l’essentiel : il n’est pas acceptable que 20 % de nos enfants quittent l’école primaire sans maîtriser la lecture. Cet échec constitue un des principaux obstacles à la compétitivité de notre pays et une des principales atteintes à la justice sociale. Or, il n’existe aucune raison pour qu’il en soit ainsi, car l’éducation présente la caractéristique aujourd’hui rare de constituer un enjeu majeur pour l’avenir de notre pays et d’être presque intégralement sous le contrôle des pouvoirs publics.